早期儒家之“師”與中國政教理念
作者簡介丨朱漢民，湖南大學嶽麓書院教授。
原文載丨《社會科學戰線》，2021年第10期。
內容提要：
中華儒教文明獨有的政教相通理念，使得“師”在中國歷史上具有特別重要的地位。儒家是中國傳統政教理念的奠定者，儒家政教思想的特色，可以透過對“師儒”的溯源得到解釋。《論語》中“師”具有政與教的雙重意義：周朝職官與文化傳人。孟子一派強調“師”是從事道義引領、人格獨立計程車人，提出了“師道”的理念。荀子一派強調“師”制定禮義法度的政治身份，提出了“師法”的理念。兩漢以後儒家政教文明的發展，漢學講師法與宋學講師道，均分別淵源於先秦荀子與孟子，與他們對“師”的政教責任與身份認同有密切關係。
關鍵詞
：儒教；政教文明；師道；師法
儒學也被稱之為“儒教”，但是這個“教”不是宗教，而是教育，因為推動儒家文化傳播的主體不是僧侶而是“師”。要理解“儒教”文化，首先需要分析瞭解“師”的身份及其意義。所以，我們必須在追溯“師儒”的基礎上，進一步探討早期儒家代表人物對“師”的基本理念，特別是在分析其“師道”與“師法”的基礎上，進而解構儒教之“師”的意義，闡發中國傳統的政教文明。
一、“師儒”溯源
從先秦儒學產生的時候開始，“儒”與“師”就是不可分割的一體關係；而且，“儒”的學術傳承、思想發展又總是與儒者作為“師”的身份分不開。那麼，“儒”的學術與“師”的身份之間的淵源關係究竟是如何建立起來的？
追溯春秋時期形成的儒家，古代史家往往是從西周時代的王官制度尋找其淵源，從那裡找到“儒”與“師”的文化淵源聯絡。班固在《漢書·藝文志》論述先秦諸子與西周王官之間的關係時，他認為儒家淵源於司徒之官，他說：“儒家者流，蓋出於司徒之官，助人君順陰陽明教化者也。”1 根據諸子出於王官論，班固認為儒家就是出於司徒之官，儒家重視教育的思想傳統，其實源於“司徒之官”在西周時期從事教化的歷史經驗。司徒之官作為西周朝廷的教官，履行著國家的教化職能。儘管這只是“儒” 的起源說法之一，但是它能夠比較充分地揭示儒家文化的特質，歷來得到學界的肯定比較多，本文也認同這一觀點。
《周禮》記載的“師”“儒”，其實就是在各邦國、鄉里從事教育的司徒之官。鄭玄解釋說：“師，諸侯師氏，有德行以教民者。儒，諸侯保氏，有六藝以教民者。”2鄭玄解釋《周禮》的“師儒”，“師”即相當於司徒之職中的“師氏”，“儒”即當於司徒之職的“保氏”。“師氏”“保氏”的司徒之職，與後來產生的儒家思想接近，即所謂“以三德教國子，一曰至德，以為道本；二曰敏德，以為行本；三曰孝德，以知逆惡。教三行，一曰孝行，以親父母；二曰友行，以尊賢良；三曰順行，以事師長。”3“儒”的教育職責包括“六藝”“六行”，也就是說，“師”“儒”原就是司徒之官中在各邦國、鄉里從事教育的職官，他們所傳授的“三德”“三行”“六藝”“六儀”等，正是儒家學派倡導的學術思想和教育思想。可見，儒家起源於西周時期的師、儒，既體現出西周社會“學在官府”的特點，也反映了原始儒家與學官之間的密切聯絡。
但是，從政教制度、思想觀念來說，春秋戰國時期的儒家之“師”，與西周時期的司徒之“師”之間，又存在著很大的區別，他們的政治身份、教育理念均發生了許多重要變化。從西周上溯到整個“三代”時期，是“君師”一體的政教體系。天子既代表“天”來治理天下百姓，同時還要代表“天”來教化天下百姓。由於天子不可能一個人來治理、教化天下，他需要委派百官幫助他治教天下，這才有《周禮》中各種官職的設定。西周時期的“師儒”等司徒之官，恰恰也是“官”與“師”的身份合為一體，其職責主要是行使教育的職責。
到了春秋戰國時期，伴隨著天子失去對天下治教的能力，各諸侯君主考慮的完全是如何快速地富國強兵、稱王稱霸，故而更為崇拜和提倡窮兵黷武的霸道，不會對時間長、效果慢的人文教化有任何興趣。而流落民間並具有“師儒”出身計程車人群體關注教育，他們希望透過整理三代文獻，以《詩》《書》《禮》《樂》培養傳承先王之道計程車君子，繼續履行“以賢得民”“以道得民”的“師儒”之職。但是這些儒家士人與西周的“師儒”又有很大的不同，最突出的是，春秋戰國時期“治”“教”分離，諸子不可能代表君主行使教化之職，儒家學派雖然仍然從事教育與學術，但他們不具有西周時期作為司徒之職的“師儒”身份，而完全是作為民間知識人而具有“子”的身份。同時，儒家教育還有一個明顯改變，就是教育物件的變化。夏商周的制度是政教合一的貴族政治，所以，西周的“師儒”等司徒之職，完全是其貴族政治體系的組成部分，能夠接受教育的只有貴族子弟。但是，春秋戰國時期儒家士人的教育物件已經下移到民間的普通平民。孔子開拓私人講學，就以“有教無類”為原則，並不在意來學者的社會政治身份。儒家將教育物件由貴族成員轉變為普通平民，是中國政治史、思想史的一個巨大轉變，由此開啟一個新時代的到來，導致中華政教文明的發展與轉型。
二、《論語》中“師”的雙重意義
春秋之始，西周確立的“君（官）師一體”的政教形態逐漸解體，許多在民間從事知識創造與文化傳播計程車人，並不具有西周教育官員的“師”的身份。所以，春秋初期許多士人雖然承擔“師”的教育功能，但是他們在當時並沒有被稱為“師”。
孔子是最早從事民間教育與學術的教育家，後來還被稱之為“萬世師表”。但是，有一個值得注意的歷史現象，即開創私人講學的孔子在《論語》的記載中，從沒有以“師”自稱或者是被弟子以“師”稱呼。為什麼作為儒師之祖的孔子，在《論語》中沒有被稱之為“師”呢？其原因當然與當時的習慣有關。在春秋時期私學初起的年代，按照人們習慣上的稱呼，“師”仍然保留其學官的慣例。如《論語》中出現的“師”，其中不少就是源於西周的職官名，如《論語》數次出現的“士師”“樂師”就是如此。而作為私人講學的孔子，門人並不稱他為師，顯然在人們的習慣中只有官學才有“師”。李紀祥注意到這一現象並作出解釋，他認為：“孔子之時代，則‘師’乃是‘四代學制’中之‘官名’，孔子非官方體制中之任職‘師’者，於魯國所任諸職，亦與‘師’無關；故其教四方來學者，只可以視為系私人性質。四方來學孔子者，亦以 ‘子’、‘夫子’敬稱、尊稱孔子。”4這就是孔子沒有被稱之為“師”的直接原因。
雖然孔子在世時沒有被稱之為“師”，但是，孔子賦予了“師”一種不同於原來僅僅是作為學官名稱的嶄新意義，而這些新的意義，恰恰是孔子在後來被儒者尊為“師”的重要原因。《論語·為政》記載：“溫故而知新，可以為師矣。”毫無問題，孔子在這裡定義的“師”，具有一系列全新的意義。自漢至清的許多經學家，他們透過字句詮解、文獻互證、義理建構的方式，從教學、尊德、治事等不同角度詮釋“師”的意義，“師”被詮解為學問之師、德性之師、治事之師，並因之以建構儒家的師道。5應該說，孔子開始了“師”在人類社會中具有的知識傳授、人格教育、文化傳承方面的身份和意義。可見，後來的儒家學者透過詮釋孔子的“溫故而知新，可以為師矣”，進一步強調“師”的社會身份、教育職責、文化功能。這樣的“師”，其實就是從文化傳承（溫故）與文化發展（知新）的意義上，確立了“師”在精神文化傳承和發展方面的新意義。
與此相關，孔子在關於什麼是“師”的其他論述中，繼續淡化“師”的官職身份，強化“師”作為一般文化人或教育者的意義。譬如《論語·述而》中記載孔子的說法：“三人行，必有我師焉！擇其善者而從之，其不善者而改之。”顯然，這一個“師”與學官更沒有關係，他就存在於普通的民間社會中，是一切能夠幫助我在知識、精神方面成長的人，均可以尊其為“師”。
可見，孔子突破了“師”的官職身份侷限來理解“師”，對“師”作了廣泛的理解。尤其值得注意的是，孔子表彰計程車君子一類的人物，其實就具有這一種“師”的意義。《論語》中有大量君子、小人之辨的言論，孔子推崇的君子人格，均是一種具有仁、智、勇以及禮樂修養的人物，他們是普通人們學習、效法的榜樣。而且，他們之所以具有這些文化修養和品德素質，與其先天血緣、政治地位、個人財富沒有關係，而只與他是否自覺提升自己的文化知識、道德修養有關係。這一些“君子”往往就是現實社會中傳播文化知識、道德精神的“師”。孔子認可“君子博學於文，約之以禮”（《論語·雍也》）。特別強調“士志於道”（《論語·里仁》），孔子心目中計程車君子必須傳承道、文、禮，其實這正是“師”的責任和標識。
由此可見，《論語》記載的“師”具有上述雙重意義，即三代傳統作為教育職官的“師”與春秋戰國作為民間社會具有教育功能的“師”。這一觀念一直影響早期儒家內部的不同學者流派。孔門弟子中一些人師將其看作承擔知識創造、文化傳播計程車人，進一步提出了“師道”的理念。另一些人則強調“師”服務於朝廷政治的文教職官身份，相應提出了“師法”的觀念。
三、孟子挺立“師道”
以孟子學派為代表的早期儒家學者，進一步推動了“師”作為非職官的民間士人身份，自覺擔負起傳承與創新華夏文明的歷史使命。他們強調新時代的“師儒”應該是獨立人格計程車君子，從而推動了“師”身份的歷史轉型。這一切，集中體現在孟子開始挺立的一種表達士人精神獨立性的“師道”理念。
在孔子關於士、師的思想基礎上，孟子更加強調儒家士人作為民間的文化人的“師”身份，並且開始以“師”稱呼這些民間授徒的儒者。這樣，《孟子》中作為私人學術授受的儒家士人，正式獲得了原來只是王官之位的“師”的稱號。本來在三代先王時期，“君”與“師”應該是一體的。但是春秋戰國時期諸侯爭霸，統治者只想稱王稱霸而無意於為師興教，“有德行以教民”“有六藝以教民”的責任落在民間士人身上。孔子雖然不是“君”，但他是具有文化道德崇高威望的“聖”，故而具有實質的“師”身份。所以，儘管孔子自己從不以“聖”自詡，說“聖則吾不能，我學不厭而教不倦也。”子貢解釋說：“學不厭，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既聖矣。”（《孟子·公孫丑上》）《孟子》引用子貢之語，肯定“夫子既聖”，其實也是強調孔子能夠具有三代聖王一樣的重要地位，他不僅以“師”的身份教化萬民，還可以教化後世的萬民。所以孟子稱讚孔子說：“聖人，百代之師也。”（《孟子·盡心下》）可見，在孟子的心目中，“師”與天子之位或王官之職完全沒有直接關係，而是指那些具有“仁且智”的聖人與士君子。
孟子進一步指出“師”與“道”緊密關係。孟子認可的“師”不是朝廷體制之內的“司徒”或“師儒”，而是與“道”相連的，即只有那些傳道者方可稱之為“師”。他說：“曾子、子思同道，曾子，師也。”（《孟子·離婁下》。）曾子、子思是同道的授受關係，這是建立在“道”之傳承上的師生關係，完全不同於廟堂之上政治依附的君臣關係。由於孟子提出“師”要承擔傳承“道”的責任和使命，明確將“師”的身份和“道”的使命聯絡在一起，故而推動了“師道”理念的形成。因為年代的關係，孟子沒有能夠從學於孔子門下，但是孟子堅持認為自己是傳承了孔子之道，他將自己與孔子的關係也看作同道關係，故而稱孔子為師。孟子說：“聖王不作，諸侯放恣，處士橫議，楊朱、墨翟之言盈天下，天下之言不歸楊則歸墨……我亦欲正人心，息邪說，距詖行，放淫辭，以承三聖者。豈好辯哉？予不得已也。能言距楊、墨者，聖人之徒也。”（《孟子·滕文公下》）孟子明確將自己的“正人心，息邪說，距詖行，放淫辭，以承三聖”看作“聖人之徒”的衛道之舉，肯定自己是孔子之徒。可見，他肯定“師”的根本依據就是傳承“道”，他認為自己繼承了孔子之道，故而以“私淑”弟子尊孔子為“師”，他說：“予未得為孔子徒也，予私淑諸人也。”（《孟子·離婁下》）孔子所傳“聖人之道”，也是孟子堅守的儒家文化理想之道，“師道”的授受關係，是可以跨越時間和空間的侷限。
可見，在孟子這裡，“師”傳承的“道”既可以是“親炙之者”的直接授受關係，也可以是精神傳承的間接關係。故而孟子還可以將三代時期的“先聖”也可以看作“師”，進一步提出“百世之師”的觀念。他說：“聖人，百世之師也。伯夷、柳下惠是也。故聞伯夷之風者，頑夫廉，懦夫有立志；聞柳下惠之風者，薄夫敦，鄙夫寬，奮乎百世之上。百世之下，聞者莫不興起也。非聖人而能若是乎？而況於親炙之者乎？”（《孟子·盡心下》）在孟子看來，“聖人”作為一種人格典範，就是代表文化價值的“道”，他能夠教化一切“頑夫”“懦夫”“薄夫”“鄙夫”，甚至能夠教化“百世之下”的後人，故而能夠充分表達出“師”的教育功能。
由於孟子將“師”與“道”聯絡起來，這一種“師”往往也是最廣義的。當儒家士人進入到朝廷體制內成為士大夫時，他們在廟堂之上“引君當道”，其實也可以看作履行“師”的責任。儒家的政治理想是三代的王道，即要求君主不僅應該有治理國家的能力，還要具有泛愛百姓的德性。但是，如何使那些爭強呈霸的君王也能夠自覺追求德性？儒家強調士大夫應該首先承擔起“引其君以當道”的責任，應該能夠以“師”的身份來教育君王。面對有權有勢的君王，孟子特別強調儒家士人的師長身份和師道尊嚴，他說：“君子之事君也，務引其君以當道，志於仁而已。”（《孟子·告子下》）孟子本人就堅持自己必須以傳道者“師”身份，參與到君主主導的政治事務中。他對齊國君王說：“我非堯舜之道，不敢陳於王前。”（《孟子·公孫丑下》）但是，在朝廷的政治體制之內，君王與儒士是君臣關係，作為臣的儒者必須服從君王的權力，但是儒者承擔了“堯舜之道”，故而具有“師”的人格力量和“道”的精神權威。即使擁有王權的君主與承擔道義的儒者之間產生衝突，儒者可以擁有“師”的尊嚴而毫不畏懼強大的王權，堅持自己的獨立人格和“道”的精神信仰，在面對國君也不要忘記師道尊嚴。孟子說：“居天下之廣居，立天下之正位，行天下之大道。得志，與民由之；不得志，獨行其道。富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，此之謂大丈夫。”（《孟子·滕文公下》）雖然“引其君以當道”會有很大的風險，但是孟子相信“師道”的精神人格力量，遠遠過於君王這一類權勢者，所以他說：“說大人，則藐之，勿視其魏巍然。”（《孟子·盡心下》）孟子堅持士師具有獨立於王權政治的人格尊嚴，對儒者承擔“師”的責任具有明確的自覺意識。孟子堅持要“引其君以當道”，特別強調儒家士人在廟堂之上，仍然必須堅持自己為師的身份，即在君王前面仍然要堅持自己的獨立人格，確實是儒家士人的師道尊嚴的最高表現。由此可見，早期儒家是以“師”來承擔自己的政治責任和文化使命，在孟子挺立的“師道”理念中得到了最充分的體現。孟子對“師道”的信念，一方面是傳承了上古三代奠定的政教一體的文明理念，體現出將教育納入國家治理中的思想傳統；另一方面又體現出軸心文明時期的“哲學突破”，以“師道”的獨立人格和超越精神，表達出教育對價值理想、文明發展的推動作用。可見，孟子強調儒者必須承擔起“師道”的責任和情懷，不僅是將“教”的文化功能融入“政”的國家治理中去，更是希望建立一個合乎文化價值即“天下有道”的理想世界。
四、荀子倡導“師法”
孔子之後“儒分為八”，由於《論語》記載的“師”有不同意義，所以孔門後學關於“師”的理解也有很大的差別。如果說早期儒家孟子一派推崇“師道”的話，荀子一派卻推崇“師法”。這裡所謂“師道”與“師法”的差別，不僅僅體現為“道”與“法”的差別，同時還體現為二位所說的“師”有著重要差別。過去論述早期儒家的師道師法思想時，很少注意二者之間的差別。在春秋戰國時期，“師”一直還保留著兩重意義：其一，是王官體制內掌握文化教育權力的職官之師；其二，指春秋戰國時期在民間社會從事文化知識傳播的教育者，往往是非職官身份計程車人。《荀子》一書關於“師”的論述很多，其意義比較複雜，但是其中絕大多數均是繼承上述的第一種意義。荀子對“師”的政治功能和政治地位，均有特別的強調。所以，荀子所說的“師”，首先是指三代時期治教合一的聖王。他說：
聖也者，盡倫者也；王也者，盡制者也。兩盡者，足以為天下極矣。故學者，以聖王為師，案以聖王之製為法，法其法以求其統類，以務象效其人。（《荀子·解蔽》）
荀子強調“以聖王為師”，因為聖王是國家制度、社會倫理的建立人、主導者。在《荀子》一書中，存在大量“君師”說法，就是指這一種治教合一的聖王，因為他們既是掌握政治權力天子諸侯，又是推廣禮法教化的師長。如《王制篇》雲“上無君師，下無父子，夫是之謂至亂”，《正論篇》雲“諸侯有能德明威積，海內之民莫不願得以為君師。”所以，荀子在論述“禮有三本”的思想時，將“君師”與天地、先祖並列，他說：“故禮，上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也。”（《荀子·禮論》）我們要注意，荀子所說的能夠作為禮之本的“師”，主要是君師一體的“師”，而不是後來人們常常講的“天地君親師”並列的“師”。所以，荀子認可能夠成為禮之本的“師”，確實是能夠像“制禮作樂”的文王、武王、周公一樣的“師”。荀子認為：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也。無禮，何以正身？無師，吾安知禮之為是也？禮然而然，則是情安禮也；師云而云，則是知若師也。”（《荀子·修身》）能夠“正禮”的“師”，當然是“聖王”之師。
除了“聖王”之師外，荀子所說的“師”，還可能指在朝廷擔任禮儀制定與教化類職官的“師”。對於荀子而言，他主要受上古政治傳統的影響，他所指的“師”首先是指王官體制內掌握禮樂制度與教育的禮官一類。當然，由於這一類“師”是王官體系中掌握禮樂教育者，他們往往會有更好的知識、道德條件。我們來看荀子的一個對“師”的定義式論述，他認可的“師”有四個條件：
師術有四，而博習不與焉。尊嚴而憚，可以為師。耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師。故師術有四，而博習不與焉。水深而回，樹落則糞本。弟子通利則思師。《詩》曰：“無言不讎，無德不報。”此之謂也。（《荀子·致仕》）
一方面，荀子繼承西周時期朝廷體制內的“師”，特別強調“師”服務於朝廷的政治功能和職官身份，故而沒有將廣博的知識作為“師”的根本條件，反而將“尊嚴而憚”的政治權威性看作“師”的根本條件，可見荀子對“師”的政治身份更為關注和特別強調。另一方面，荀子也主張“師”應該具有“知微而論”“通利則思”的知識、道德條件，認為“師”必須能夠對他人的成長有益。從後一方面來講，荀子的“隆師”肯定了“師”的文教意義。春秋戰國時期的“師”具有雙重意義，但荀子所言的“師”，首先是一種依託於政治體制的職官身份，因為作為職官身份的“師”也必須具有知識道德的條件，其文教之“師”的意義必須依託於其職官身份。關於這一點，特別體現在他提出的“師法”概念。在《荀子》一書中，多次出現了“師法”的提法。荀子一直強調，人類社會為了限制人“無度量分界”的天然性情慾望而制定了禮儀法度，但是誰能夠擁有這一重要的政治權力？荀子認為，這一切均是由被人們稱之為“師”的人制定出來的，所以荀子提出了“師者，所以正禮也”（《荀子·修身》）的定義，“師法”概念與此密切相關。對於荀子“師法”中的“法”如何理解？不能夠僅僅是從字面上以“法度”解釋之。人們會問究竟是什麼法度？其實這裡所謂的“法”，就是指恰當適宜的禮義制度。古籍中常常說的“禮義”，義者，宜也，也是禮義法度的意思。《禮記·樂記》有：“是故先王本之情性，稽之度數，制之禮義。”這裡的先王“稽之度數”，就是指“師法”。
可見，所謂“師法”，其實是由“師”制定的禮義法度。荀子反覆強調：“有師法者，人之大寶也，無師法者，人之大殃也。人無師法，則隆性矣；有師法，則隆積矣；而師法者，所得乎積，非所受乎性，性不足以獨立而治。”（《荀子·儒效》） 但是，能夠為國家制定禮義法度的首先是聖王，或者是“師儒”，他們既然能夠以禮樂德行教民，當然也是掌握禮樂制度制定權力的“師法”。所以荀子強調尊師，他說：“國將興必隆師而重傅”，“國將衰必賤師而輕傅”，（《荀子·大略》）他之所以把是否隆師看作關係國家興衰的重大政治問題，就在於“師”在荀子這裡具是重要的政治身份並有特別重要的政治功能，國家的禮樂制度均是透過他們掌握的“師法”而建構起來的。荀子強調：“故非禮，是無法也；非師，是無師也。不是師法，而好自用，譬之是猶以盲辨色，以聾辨聲也，舍亂妄無為也。”（《荀子·修身》）一個國家如果沒有“師法”，缺乏君師、師儒所制定的禮義法度，就會出現社會政治的混亂。
荀子在儒學史上的特點，就是在政治領域堅持禮樂制度的制定和實施是實現王道理想的根本途徑，他寄希望於“君師”“師法”；在學術領域，他主張經學的研究和傳播，在經學史上居於重要地位。清代汪中評價荀子在經學史上的地位：“六藝之傳賴於不絕者，荀卿也。周公作之，孔子述之，荀卿子傳之，其揆一也。”6其實，荀子既是先秦儒家六藝之學的集大成者，同時又是漢代經學的開拓者。荀子不僅僅全面論述了儒家《六經》的思想特點，他指出：“故《書》者，政事之紀也；《詩》者，中聲之所止也；《禮》者，法之大分，類之綱紀也。故學至乎《禮》而止矣。夫是之謂道德之極。《禮》之敬文也，《樂》之中和也，《詩》《書》之博也，《春秋》之微也，在天地之間者畢矣。”（《荀子·勸學》）而且荀子也是最早直接將上述典籍稱之為“經”的儒家學者。
在荀子看來，要維持中國政教形態的穩定與和諧，必須堅持兩個最重要的權威：第一是“君師”，他們為了防止社會動亂爭奪，能夠制定出一整套禮樂制度約束人的自然性情，他們依據這一套制度治理國家社會；第二是經典，聖王、君師們制定的禮樂制度，需要透過這些《詩》《書》《禮》《樂》的文獻典籍儲存下來，這些文獻典籍既是“三代先王之政典”，又是儒家推薦給後代帝王治國的經典。所以說，三代先王制定禮義制度的“師法”，與漢代儒家學者透過解釋經典而建構典章制度的“師法”，其政治功能是完全一致的。荀子說：“修六禮，以節民性；明七教， 以興民德。” （《荀子·大略》）在荀子這裡，經教與禮教其實就是同一件事。所以，荀子往往將先王制定禮樂制度與士人解釋傳記經典這兩種“師法”聯絡起來，他說：“學惡乎始？惡乎終？曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為聖人。”（《荀子·勸學》）荀子將等誦經、傳經這些以“教”為中心的活動，與順人心、行禮治等以“政”為中心的活動統一起來，這恰恰是政教相通的儒教文明的理想狀態。荀子對儒家不同經典的文獻特點作過概括，但是對《禮》的重要性有特別的關注，所以他會將“始乎誦經，終乎讀《禮》”，與“始乎為士，終乎為聖人”聯絡起來，可見《禮》的地位更加特殊。我們應該注意荀子的一個說法：“《禮》《樂》法而不說，《詩》《書》故而不切，《春秋》約而不速。”（《荀子·勸學》）他講到“《禮》《樂》法”與他多次講到的“師法”，其實是一樣的意思，即均是指禮在制約民性、防止爭鬥的規範性法度。這一規範性法度既可能來自於先王制定禮儀法度的“師法”，也可能來自於儒家經典傳授的“師法”，而後者恰恰是漢代經學研究、傳授的一個十分重要的概念。
結語
中華儒教文明獨有的政教相通理念，使得“師”在中國歷史上具有特別重要的地位。儒家是中國傳統政教形態的奠定者，儒家政教思想的特色可以透過對“師儒”的溯源得到解釋。特別是先秦儒學史上出現的師道、師法觀念，同樣也是源於儒家與“師儒”之間的血緣關係。儒學史上最有代表性的學術形態是漢學與宋學，就分別以“師法”與“師道”作為其學術創造與文化傳授的主要方式。
漢儒繼承荀子的政教思想傳統，荀子、漢儒的“師法”具有相通性，即均是透過制定、掌管禮義法度而具有“尊嚴而憚”的權威性，荀子“修六禮”與漢儒經義法度均是為了完成國家禮義制度建設。後來漢代經師的“師法”成為漢學的經典解說與授受的普遍化法式，其主要任務就是為朝廷制定禮義法度而提供儒家經學的權威性指導，以建構一個政教一體的儒教文明形態。作為以師道為使命的宋代士大夫，則建構了以師道為主體的道統論。他們從三代王道理想中轉化出孔孟—程朱的道統論，這是一種以師道為核心的道統論，彰顯了他們既是文化主體又是政治主體的責任與使命。他們希望在精神領域以道學教育帝王、在政治領域以道統制約政統，充分繼承了孟子的師道精神。總之，漢學的師法體現出漢儒為現實政治服務的經世傳統，宋學的師道表達出宋儒的文化使命，從漢學的師法演變為宋學的師道，推動著中國傳統學術思想的發展，同時也推動著中國傳統政教形態的變革。
註釋：
1 班固：《漢書》卷30《藝文志第十》，北京：中華書局，1962年，第1728頁。
2鄭玄：《周禮註疏》卷2《大宰》，載李學勤主編：《十三經注疏》第4冊，北京：北京大學出版社，1999年，第40頁。
3鄭玄：《周禮註疏》卷14《師氏》，載李學勤主編：《十三經注疏》第4冊，北京：北京大學出版社，1999年，第348-349頁。
4李紀祥：《孔子稱“師”考》，《北京師範大學學報》（社會科學版）2012年第4期。
5陳峰：《〈論語〉“溫故而知新”章詮釋與儒家師道的建構》，《湖南大學學報》（社會科學版）2018年第4期。
6汪中：《述學》，《四部叢刊》初編307號，上海書店翻印，1989年。