耶魯大學本科寫作教師艾米莉在教中國大學生寫作後說，中國學生引以為傲的“套路”，恰恰都是美國大學眼中的寫作大忌。因為中國的學生喜歡用詩意的、繁複的、華麗的辭藻和句子寫文章，結果是讓讀者受到干擾，是不負責任，又推測可能這些學生是為了掩蓋思想之不足。
中美對好文章的評價差距，也許是我們的寫作評價觀不同。但處於全球現代教育背景下，我們的作文評價觀也許值得審視。
在某些研討會上我愛把老師們喜歡的，或者是雜誌上刊登的優秀作文拿出來說事，就如以下文字：
銘記與忘記的兩岸
（有省略）
席慕容說：“生命是一條奔流不息的河，我們都是那個過河的人。”在生命之河的左岸是忘記，在生命之河的右岸是銘記。我們乘坐著各自獨有的船在左岸與右岸穿梭，才知道——忘記該忘記的，銘記該銘記的。
行走在人生路上，我們笑看窗外花開花落、葉枯葉落，靜觀天外雲捲雲舒、風停風起。在路上，我們經歷著太多太多悲喜交集的事，在生命之河的航行之中，我們學會了忘記該忘記的悲歡之事，學會了銘記該銘記的點點滴滴。
東坡披髮仰天大呼“大江東去”，他面臨的那些煩心瑣事頃刻之間沉入滾滾波濤之中，消失得無影無蹤。壯闊的滔滔江水讓東坡選擇忘記，忘記那些失意、悲傷，忘記那些仕途的不得意。陶潛……
人們在河的左岸停留著，在這之外，同樣又有在右岸快樂生活的人們。
坐在池邊亭下淚流滿面的獨酌的易安居士，用她的文字告訴我她永遠銘記著這一生之中所經歷的點點滴滴，那是她在“爭渡”途中所做出的選擇。海子……三毛……凡·高……
這些是生命之河兩岸的人生，這是忘記與記憶的選擇。風吹起花瓣如同陣陣破碎的童年，決荒的古樂詮釋靈魂的落差，躲在夢與記憶的深處，聽花與黑夜唱盡夢魘 ，唱盡繁華，唱斷所有記憶的來路，由分明的笑和誰也不知道的不分明的淚來忘記該忘記的不快和瑣碎，來銘記該銘記的深刻與永恆。
煢煢白兔，東走西顧，衣不如新，人不如故。航行於“生命之河”中，坐在自己獨有的船上，知道——忘記在左，銘記在右，中間是無盡穿梭！
這是某省的高考滿分作文。語言表達豐富多彩，人與事似乎是信手拈來，加上貌似豐富的閱讀涉獵，怪不得被當作範文共賞。
然而這裡卻隱藏著一個巨大的“先天性”毛病：
豔若桃李的外表裹的是一肚子稻草
。
從立意來看，通篇就是依據命題本身傳達一個資訊——有的人忘記了什麼，有的人銘記了什麼，屬於無觀點寫作；表達上則是含糊而華麗的扯淡，而且是在邊緣扯，不入核心。
這樣的表達有什麼意義？寫情書太酸，跟人交流太玄，求職要被譏笑，唯一的價值恐只在於對著鏡子端詳自己的扮相以自賞，就像古代戲劇的衣飾，除了上臺做戲，與現實無關，然而我們的寫作不應是古裝戲的戲服。
錯
誤的好文章標準，影響了學生的文風、文品，乃至人品
正常的寫作教學認知圖式應該是：為什麼要寫和為什麼要教，然後是由它決定我們需要什麼樣的文章；再然後才是如何教、如何寫。
然而現狀卻是，對前兩個決定元素太忽視，導致寫作教學和寫作，如黑暗裡奔跑，方向都沒有。
如果我們要談廚藝，肯定先要明確我們想吃什麼樣的和具備哪些養分的的美食；同理，我們要談作文教學的方向和改進，自然要明確什麼樣的作文才是好作文，這個問題不解決或不先考慮，我們努力的價值會無從考識而意義可疑。
而在現實中，有很多老師花了很多精力在如何教和指導如何寫上，卻對好作文的標準並不重視。
只要翻看諸多高考優秀作文、示範作文集，就能發現那種熱衷“作注”迴避“思考”的，繡花枕頭塞爛稻草的，事不達理胡攪蠻纏的，見識淺陋素養堪憂的“範文”都可信手拈來。
這不僅牽涉到是否給錯分，還直接影響到文風、文品乃至人品的養成和寫作教學的宗旨。
從這一點上來說，弄不清什麼是好文章，什麼是壞作文，想設計出有效的作文教學，想有效的指導學生的審題立意構思，完全是自以為是和自說自話。
老師們的作文課，如果透過操練，教學生如何審題、如何構思、選材、如何提煉主旨、如何讓結構漂亮、如何潤飾語言表達，總能發現“學生的進步”。
但這些“進步”，依然是那種無情無思無我、凌空高蹈、有氣卻無力的套話文章，不排除形式和語言的漂亮，但就是一個“作”出來的東西。沒有至誠，沒有情趣，沒有見識，看不到“我”的存在，那這樣的“教作文”的意義究竟何在呢？
所以我主張語文老師們，包括高考作文閱卷的老師們應先弄清什麼是好、壞作文，教與寫，才有價值起點，然後才會有作文教學的有效改進與實質提高。
作文評價的出發點是
“為什麼要寫作和教學生寫作”
為什麼寫，為什麼教，也就是作文教育的擔當或目的究竟是什麼？
是為了表達的本領，偏重於觀察、思考、想像、描摹、整理、分析的能力以及寫作的興趣；也是為人的成長，培養有思辨、有理性、有健康情感的人。
我們對美國中學生的寫作教學考察後發現，他們寫作最主要的特點是“運用批判性思維，組織對話討論，展開頭腦風暴，問題驅動，讓文字生髮出豐富的思想”、“用探索性寫作展示自己的思考和創作，促進自我的成長”等——這才是指向了生命的成長的寫作。
反觀
我們的應試作文，呈現的是面對一個無聊話題玩盡虛頭巴腦的花活，一會兒典故，一會兒童話，一會兒名人軼事，然後昇華到人生哲理，把那點豬都知道的事說得天花亂墜，還又能擺出日規真真的正經面孔
，真性缺失，離道貌岸然不遠——這些問題的根本在於，我們忘記了為何要寫作。
從具體的過程來看，寫作需要在“表達目的”和“讀者在場”的意識——我為什麼要寫，我是誰，寫給誰看，表達什麼——的觀照下進行。
干預現實、反映生活、交流溝通、表達情緒等都是“表達目的”，眾所詬病的學生文風的文藝腔、浮誇不實、套話連篇，固然有非語文因素比如社會環境、應試教育背景的原因在內，除此之外，“表達目的”和“讀者在場”意識在文中的失位，也是學生作文呈現“無用、無意義、無分析性”的重要原因。
平常我們常拿學生打趣，作文寫不像樣的學生寫起情書來倒是文采不錯且情能動人，這裡麵包含的正是寫作的“目的性”價值。
寫作教學教什麼？過去強調或呈現最多的是諸如審題立意、謀篇佈局、修改潤色、如何開頭結尾點題等技法，極少關注寫作目的，因為目的缺位，連帶著寫作教學內容只偏於技法而不注重目的關照下的教學內容序列的生成與構建。
一旦關注“表達目的”和“讀者意識”，作文中的高腔、花腔、套話、廢話、不講理自然迷惑不了我們。
有了這個出發點，我們也許需要
對目前佔主流的學生作文做一番“祛魅”
。
這個“魅”是什麼，是
假、醜、庸但又打扮得漂亮的東西
，平庸不可怕，但裝出美麗就是惡。
比如：在佔領道德制高點後的高談闊論、旁徵博引、空話連篇，貌似三觀正確，而其實是凌空高蹈的無文、無思、無情、無性；
在所謂主旨正確的軌道上聲情並茂、名人開會、名言薈萃、文采流淌而實際上編造事實、套話氾濫、放棄辨識、不講邏輯……
我們的任務是，揭開這些爛文的化妝，挑開絢爛的紅腫，細究它的肌理，它究竟是否優秀，可以樹為榜樣。
所謂“人生撒謊作文始，誰敢保證學生不會把將寫作中獲得的投機取巧化為他的血液沉澱？”這事關寫作的倫理和價值標準。
祛魅，誰去做呢？一是老師，二是高考時的閱卷者，三是各種期刊、作文選的編者們，要變一下自己的觀念，不是以“能不能得漂亮分數”去品評作文，而是以“為什麼要寫作”為出發點去考察，既轉變觀念又修改規則，讓良幣獲得應有地位，才能扶正祛邪。
要驅逐流通最廣的幾種“劣幣”
一是“代言”或“作注”，迴避“思考”。
高中生的作文絕大部分是“註解”命題，而不是就命題提供的“命題”展開研究和思考。這是高中生寫作中最大的問題，當然這與中國式作文命題的方式有關。
我們的高考作文命題大多數不是命題，而是“命意”，給你一則材料，讓你從材料中讀出包含的意蘊，然後，考生們或敘事或以議論，都是為了呈現那個材料也就是出題者所給的主旨，儼然就是“我注六經，注經注我”的作文流程。
而這些材料本身得出的“立意”不過是一些淺顯無需費舌的人生說教，有道理，只是個“大道理”，學生跳不出它的手掌心，所謂“被立意”，代聖人（出題者）立言。
這種作文在高中生寫作中大約佔到百分之八十——
他沒有也不需要有自己的思考與理解，只要做好一件事，為出題者的“命意”去作證，作注
，它不會有作者立場，不會有讀者意識，不需要有具體情境，呈現給你的是空話、套話、廢話，是為中國式命題導致的假寫作。
二是文藝腔偏好。
我對“文學性寫作”懷有警惕，文學化和文藝腔，美文和才思，也就是所謂“文筆”歷來享有很高地位。
我不是說“文筆”是個壞東西，而是說它至多是寫作的一種色彩性質的東西，有它，可以增色，沒它，也不是什麼問題，最起碼不能讓“文筆”成為作文評價的最顯性指標。
但現狀是，在高考評分當中，在立意合格的基礎上，文筆幾乎成了最主要的得分寶器。一批批被師生奉為典範的小文藝文，然而卻隱藏著巨大的器質性毛病——無自己的觀點，放大所謂生命感悟，淪為風花雪月、無病呻吟或索性是雞湯文藝。
為什麼要反對文學性寫作成為主流，因為我們的寫作不是為了培養作家。
培養現代公民的語言表達素養，這是寫作的起點和出發點。
文學性寫作，對於少數學生來說，可以是愛好，可以是專攻，但它不能成為作文評價的主流價值觀。
但反觀我們的寫作評價，拿高考評分來說，涉及到的高分作文標準“立意深刻”、“構思巧妙”、“生動傳神”、“語言優美”幾乎都是文學創作傾向的標準。
如果學生有此功夫，誠然是好事，但作為標準出示，這個導向會把學生往這條文學創作的道路上引領，而文學創作的本領幾人具備？既然不具備，那就裝模作樣，孜孜以求，養成的是個壞風氣與壞品質。
三是見識素養和理性思考嚴重不足。
在我們的學生的筆下，比比皆是道德文章和人生標籤。
在應試模式下，在老師年復年日復日的教導下，學會的是虛頭巴腦，偽崇高，凌空高蹈的道德煽情或者是早早做了不食人間煙火的《菜根譚》里老莊式人物，表現為人格和文風中的做作、矯情，與真實的生活態度毫無關聯，所寫不是自己所想。
而真正意義上的作為公民的擔當與見識，在學生的作文中卻近於荒漠化。
在學生的說理行為中，更顯出幼稚和無理性。
他們可以證明“苦難興邦”，可以證明“逆境成才”，所用的方式是舉例，三五個例子和名人的故事，似乎就能證明他要表達的觀點
，而其實，事實往往並不能論證觀點，哪怕事實再多也不一定有用。
因為，事實是具體的個例，而觀點代表的是普遍的規律，這兩者之間並非緊密的邏輯關係。
比如，我們可以舉十個經過苦難而後成功的人，並不能證明苦難有助於人的成功，為什麼呢？還有九十個因苦難而毀滅的人；受苦難的人成功了，他的成功並不是苦難助益於他的。
但我們的學生的淺陋的思維習慣，就經常能“完成”“苦難造就人的成功”的荒謬論證。理性思考不在場，分析性寫作缺位，“倖存者偏差”和“不當取樣”、“以果導因”的邏輯謬誤比比皆是，事不達理，素養低下。
作文教學的改進當從“我們需要什麼樣的作文”始，從寫作的根本目的出發。
某種程度上，救救作文，就是救救孩子和未來。
有的網民，就像嬰幼兒
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