教學創新，
能更好地激發學生學習的興趣，從而更好地實現教學目的，提升教學效果。
下面分享幾個新型教學模式在教育中的應用，分別是5E教學法、ADDIE教學模型、對分課堂、BOPPPS教學模型、OBE成果導向教育理念、CDIO教育模式。供各位老師參考學習。
01
“5E”教學模式
“5E”教學模式是美國生物學課程研究（BSCS，1989）開發的一種基於建構主義教學理論的模式，是BSCS課程的一個重要特徵。自上世紀80年代末以來這種教學模式就在BSCS的總課程設計中被應用，並佔據著十分重要的地位。它描述了一種能用於總課程、具體學科課程或某一節具體課的教學程式，是一種致力於引起學生學習興趣的有效的教學模式和教學方法。
一、“5E”教學模式的基本內涵
“5E”教學模式共分五步，這五步分別是吸引（engagement）、探究（exploration）、解釋（explanation）、遷移（elaboration）和評價（evaluation）。因為五個步驟的英文單詞首字母都是“E”而得名。
1.吸引
這一環節是“5E”教學模式的起始環節。為吸引學生對學習任務產生興趣激發學生主動進行探究，“5E”教學模式一般強調透過創設問題情境來激發學生的學習興趣。這裡的問題情境應儘量與現實生活（特別是學生的生活）聯絡起來，並與課程內容和教學任務聯絡起來。情境中的問題能夠吸引學生，引起認知衝突，從而激發學生主動探究，主動建構知識的興趣。
教師課前需要了解學生對於即將學習的任務已經形成的前概念。分析原有概念和科學概念之間的差異及其形成差異的原因，然後創設問題情境，透過演示實驗或其他常見情境與學生已知的前概念產生認知衝突，由此激發學生對學習任務的探究興趣，產生探究意願。
2.探究
探究是“5E”教學模式的中心環節。教師可以根據上一環節產生的認知衝突，引導學生進行探究。在探究的過程中，學生是主體，教師的作用是引導和幫助。教師注意觀察、傾聽，並進行適當的提示和指導，以瞭解學生探究的程序和深度，同時避免學生過快地得出結論。
在這一階段，需要提供學生一些必需的背景知識，包括學習材料，如果是實驗探究，還必須提供給學生實驗儀器、實驗材料、背景知識等等。“支架式”支援的力度，取決於學生的實際狀況及教師對學生的瞭解情況。
在探究環節中，由於學生進行了具體的探究活動，所以學生的前概念（很可能是錯誤概念）、技能、方法等逐漸被暴露出來，為之後的概念轉換和概念界定創造了便利的條件。
3.解釋
解釋階段是“5E”教學模式的關鍵環節。這一階段應將學生的注意力集中在對探究過程和結果的展示及分析方面給他們提供一個機會表露其對概念的理解，以及技能的掌握或方法的運用，讓學生嘗試用自己的理解闡述他們對概念的認知。這一階段也為教師提供直接介紹概念、過程或方法的機會教師應該藉助於課程目標來幫助學生更加深入地理解新的概念。
解釋環節需要一定的邏輯推理，教師應注意鼓勵和提醒學生根據已有的知識經驗和上一環節進行探究的過程和結果進行推理。如果推理有困難，教師也可以直接藉助於學生的實驗過程和結果，並輔助以其他的材料和媒體幫助學生正確地理解概念，特別要注意糾正學生已有的錯誤概念。
4.遷移
在教師的引導下繼續發展學生對概念的理解和應用技巧，擴充概念的基本內涵，並與其他已有概念建立某種聯絡、同時用新的概念解釋新的情境或新的問題。透過實踐練習，學生從中可以加深或拓展對概念的理解，獲得更多的資訊和技能。
在利用新概念解釋新的類似的情境或問題時，要注意引導學生儘量使用剛剛學習的專業術語，這不僅可以對新情境和新問題進行回答；而且可以加深對新概念的理解。
5.評價
在這一階段教師和學生用正式或非正式的方法評價學生對新知識的理解及應用能力。如果用正式的方法評價，教師可以採用紙筆測驗和表現性任務等形式；如果採用非正式評價，教師可以在整個教學過程的任何時候進行。總之，評價的目的在於確保學生活動的方向或鼓勵學生對研究過程進行反思，同時，評價也為教師提供了一個評估自己教學過程和效果的機會。
“5E”教學模式也提供學生自我評價的機會，自我評價有助於學生能在一個任務中認知自己的思路、方法和操作技能，也有助於學生認知自己對探究活動付出的努力程度。
二、教師和學生的行為特徵
“5E”教學模式十分注重教師的教學行為與學生的學習行為協調一致。在這兩者的行為中，我們可以十分清楚地看到，學生是學習的主體，是活動的中心，教師是指導者和幫助者的角色，教師所做的一切，都是為了促進學生更好地探究而獲取科學的概念。
參考文獻：吳成軍，張敏。美國生物學“5E”教學模式的內涵、例項及其本質特徵。課程·教材·教法，2010，30（06）：108-112。
02
ADDIE教學設計模型構建
系統化的教學設計模型是教學設計理論的抽象化圖形描述，以其精簡化、視覺化、操作性強等特點，成為教育、培訓領域課程設計與開發的指導性設計模型。體現通用教學設計特徵的ADDIE教學設計模型，涵蓋了教學設計過程的一系列核心步驟，它將系統化的教學設計分為分析、設計、開發、實施和評價等五個步驟，以保證高效地進行課程設計與實施。
1. 分析階段
分析階段的內容主要包括教學物件分析、教學內容分析以及教學環境分析。教學物件分析主要從學生的共同特徵、已有知識儲備、學習風格等三方面出發；教學內容是實現教學物件向培養目標確定的能力轉變的支撐性材料；教學環境是實現教學活動的主要媒介和載體。
2. 設計階段
設計階段主要包括教學目標與重難點設計、教學媒體選擇和教學策略設計、教學過程與教學資源設計、學習評價設計等四個方面。教學目標與重難點設計是混合式教學設計的靈魂之所在，對後續階段起著統領作用。教學媒體選擇和教學策略設計是為了實現教學目標，而選擇並確定資訊傳遞的通道以及師生開展教與學活動的組織方式。教學過程與教學資源設計是在教學策略確定之後，圍繞學習活動而開展的具體教學過程和資源的設計。
3. 開發階段
立足於分析、設計兩個階段，開發階段重在選擇合適的教材資源，同時製作、開發各種輔助學習資源，以生成具體的教學單元內容。
4. 實施階段
實施階段旨在透過藉助合適的教學媒體，將虛擬環境的優勢和現實環境的優勢相結合，開展教學和研討活動，實現人才培養目標。
5. 評價階段
評價主要包含形成性評價和總結性評價——形成性評價貫穿於混合式教學設計的各個階段，透過調查問卷、訪談等方式收集資料，並在後期階段中對教學設計方案予以不斷完善。
混合式教學的實施流程
研究在借鑑翻轉課堂教學模式的基礎上，按照“課前”、“課中”、和“課後”三個階段來逐步開展混合式教學，提出了三階段式的混合式教學實施流程，如圖2所示。
01 課前階段
指學生根據自主學習任務單的相關內容，利用網路學習平臺上的相關資源開展自主學習，完成教師設定的任務，並將自主學習過程中遇到的相關困惑及建議提交至學習平臺，形成課前自主學習反饋。教師則利用平臺提供的討論區等網路交流工具，與學生進行同步/非同步的交流與反饋，進行有針對性的個別化指導。
02 課中階段
在課中的典型任務探究階段，學生可以根據不同的探究問題，採用自主探究或合作學習的方式來開展研究性的學習活動。之後便進入課中的成果展示和交流階段。在這個過程中，學生可以透過作品展覽、限時演講、辯論會等形式，展示研究性學習成果，分享學習心得和體會。
03 課後階段
課中的展示和交流完成後，學生根據教師和其他同學的建議，修改、完善、提煉自己的學習成果和反思總結並提交至學習平臺，以進行更大範圍的交流和傳播。
參考文獻|李逢慶。混合式教學的理論基礎與教學設計［J］。現代教育技術，2016，26（09）：18-24。
03
對分課堂
內涵
結合傳統課堂與討論式課堂各自的優勢，進行取捨折中，我們提出了一個新的課堂教學模式，稱為“對分課堂”。對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行互動式學習。類似傳統課堂，對分課堂強調先教後學，教師講授在先，學生學習在後。類似討論式課堂，對分課堂強調生生、師生互動，鼓勵自主性學習。
創新之處
對分課堂的關鍵創新在於把講授和討論時間錯開，讓學生在課後有一週時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。此外，在考核方法上，對分課堂強調過程性評價，並關注不同的學習需求，讓學生能夠根據其個人的學習目標確定對課程的投入。對分課堂把教學分為在時 間 上 清 晰 分 離 的 三 個 過 程 ，分 別 為 講 授（Presentation）、內 化 吸 收 （Assimilation） 和 討 論（Discussion），因此對分課堂也可簡稱為PAD課堂。
結合對分課堂的具體實踐，透過與傳統課堂的對比，我們認為對分課堂的合理性體現在以下五個方面：
（一）增強學生學習主動性
在傳統課堂上，教師講授力求完整詳盡，學生沒有發揮餘地，趨向被動接受。在對分課堂上，教師有引導，但並不窮盡內容，留給學生進一步主動探索的空間，能夠引發學生進行主動性學習。學生透過課堂上教師講授獲得基本框架，理解重點、難點，大大降低了課後的學習難度。學生要帶著作業參加討論，受朋輩壓力，課下學習會更認真、主動。作業計分，優秀作業得到展示，會促使學生把學習成果外化為高質量的作業。課下學習目標明確，但何時學、學多少、如何學，學生自己安排，自主性強。
（二）減輕教師負擔，實現教師角色轉型
在傳統課堂上，教師負責所有內容的組織、呈現、解釋、總結，備課工作量大。在對分課堂上，教師只需把握精要，把其他內容留給學生學習，備課量顯著減少。講授時間短，降低了對學生注意力的要求，減少了純粹為吸引眼球的“表演性”教學。分組討論時，教師在各組間巡迴督促但並不介入討論，負擔很小。作業批改只需粗略分級，簡單反饋，花費時間並不多。展示、評點作業，針對性強，學生感興趣，教學效果好，還能減少教學材料準備，降低備課負擔。在對分課堂中，教學過程中的機械性成分降低，指導性成分提升，教師角色從覆蓋內容、灌輸知識，變為引導學生學習。教師講授的內容都是學生覺得困難，看書不易看懂的部分，學生對教師的學識會更尊重、評價更高。
（三）增加生生、師生互動交流
在傳統課堂下，教師講授後學生各自學習，缺乏交流機會。學生自己學習，比較枯燥，碰到問題不易解決，容易受挫。課下學生很難聚齊，學習環境也不易保證，小組互動學習效果不好。對分課堂把互動交流放到課堂上，學習環境好，學生帶著問題來，相互協作共同解答。學生在討論中鍛鍊表達能力，學會借鑑他視角，互相啟發、促進，深化理解，同學間增進了解，加深友誼。課下不學習很難參與討論，缺課也會影響整組討論，這些都會強化學生的團隊合作意識。學生有機會同教師交流，教師也可以隨時參與討論。總體上，生生、師生互動的幅度都大大提升。
（四）提升考評準確度，關注學生學習需求
在傳統課堂下，學生通過幾次評估，如期中、期末考試或學期論文獲得分數，取決於考題內容和臨場發揮，分數偶然性高，評價準確度低。考試側重死記硬背，對思維能力考查不夠。另一方面，傳統教學理念希望學生每門課都盡力學好，目標過於理想化，沒有考慮學生的學習需求。學生在達到學校要求的前提下，根據自身情況規劃在不同課程上的投入，應該得到鼓勵。比如，對某一特定課程，並不是每個學生都想獲得好成績，有些學生沒有興趣，有些學生能力不夠，有些學生時間不夠，有些學生覺得教師水平不高，有些學生認為對自己未來發展意義不大。這些情況下，學生可能只要求及格透過。學習評價應該尊重學生不同的學習需求，讓低要求者能有一個保底的學習規劃，讓高要求者能有展示優異的空間。
（五）提升學習效果
當前高校很多課程主要用期末考試的方式進行評估，學生平時不學，按嚴格標準去考核，很多學生不能及格。教師只能採用考前劃重點的方法，降低考試難度，讓大多數學生透過。這會進一步導致學生平時不學習，考前死記硬背過關，形成惡性迴圈。對分課堂鼓勵平時學習，把有效學習應該付出的努力分散到整個學期。每一週，學生在教師講授後都需要完成內化吸收，並以作業形式體現自己的學習成果。讀書筆記強調體現學生個人特色。學生在完成讀書筆記的過程中，既有對書本內容的整理、歸納和總結，也可以有深入的理解和發散性、創造性的思考。對分課堂以學生的分組討論為開端，學生溫習上次內容，自然進入後續內容，無需匯入技巧就能讓學生進入良好的學習狀態。一週內經過教師講授、課後複習、分組討論三次學習同一內容，符合記憶規律，可以有效減緩遺忘速度。在整個學期，學生深層學習、理解性學習一直在進行。臨考前，學生只需要把一些需要背誦的基本概念複習一下即可，並不緊張。這些學習過程的改變，都能對提高學習效果有十分積極的貢獻。
參考文獻：
［1］牛樹林。對分課堂在大學課堂教學改革中的新探索［J］。現代職業教育，2017（31）：78-79。
［2］張學新。對分課堂：大學課堂教學改革的新探索［J］。復旦教育論壇，2014，12（05）：5-10。
04
BOPPPS教學模型
BOPPPS教學模型的理論依據是認知理論和建構主義，如何使學生在課堂上最大限度的掌握知識是其關注的重點，因此教學互動和反饋是其突出的特點。
Bridge（引入）
目的是吸引學生的注意，誘導學生產生強烈的學習動機和明確的學習目的，引入應該簡潔。
重點是將本次課的內容和學生的已有知識或者未來可能碰到的問題銜接起來。
Objective（學習目標）
該階段目的是向學生清楚表達本節課的學習目標，便於學生掌握學習的重點。
該模式強調教學目標必須具有可操作性，應包含以下的內容：
明確指出學生應掌握的知識要點；
對於知識掌握的熟練程度必須明確可測；
學習後學生能自我評估是否達到了要求。
Pre-assessment（課前摸底）
課前摸底的目的是掌握學生的受訓能力，學生之間知識背景和學習能力的差異不能忽視。如果教學內容遠超學生已有的知識範圍，容易使他們產生挫敗感，喪失學習興趣；如果講授的知識，學生已經非常清楚，也會使他們感到無趣。
Participatory Learning（參與式學習）
參與式學習是BOPPPS教學模型最核心的理念，是培養學生主動學習的重要手段。參與式學習體現的是以學生為主體的教學思想。常用的參與式學習組織形式包括：分組討論、角色扮演、動手推算、專題研討、案例分析等。
Post-assessment（課後測驗）
課後測驗是判斷學生是否達到預期的重要環節。相對於傳統教學模式，BOPPPS模型強調檢測的及時性，即應該在課後或者教學過程中及時評估教學效果。根據評估結果，學生可以及時瞭解自己對知識的掌握程度，教師可以反思並調整教學設計，使教學目標更易實現。
Summary（總結）
總結主要是歸納一節課的知識點、理清知識脈絡、引出下次課的內容。與傳統的教學模式不同，BOPPPS模型強調總結應該是學生自己對知識的歸納。因此，總結過程中，教師主要起引導的作用，由學生自己總結本次課的知識點和重要內容，評估自己的學習效果。
運用BOPPPS模型應注意的問題
1。 應用BOPPPS教學模型對教師素質有更高的要求，要求教師不僅理論功底要紮實，還必須具有豐富的實踐經驗。
2。 該教學模式的六要素在實際應用中並不固定。根據教學經驗，實際教學過程受許多不可控因素的影響，很難完全固定按這六個環節開展教學活動。
3。 形式多樣的教學形式的共同重點是“教學反饋”。教師在課程設計中採用哪種教學形式的評價標準應該是能否提高學生學習效率和深度，而這很大層度取決於師生之間能否透過及時、準確的“教學反饋”，實現教與學的同步，產生情感共鳴。
歸納BOPPPS教學模型六要素的共同點，不難看出BOPPPS教學模式的內涵：在教學理念上，教師關注的重點應該是學生“學到了什麼”，而不是自己“教了什麼”；在教學目標上，必須按照認知規律，設定清晰、具有可檢性的目標，便於學生評估自己掌握知識的程度；在教學方法上，強調參與式教學，力求學生能在課堂上充分發揮主觀能動性，獨立思考、創造新思維。
BOPPPS教學模型作為一種注重教學互動和反思的閉環反饋課程設計模式，本質上是對以學生為中心的教與學的實踐。教師在應用BOPPPS教學模型開展教學設計時，應從教學理念，目標，方法上準確把握該模型的內涵，不必拘泥於固定的形式。
參考文獻：魏曙寰，耿俊豹，劉曉威。 BOPPPS教學模型的內涵及運用方法探析［J］。教育教學論壇， 2019（01）： 198-199
05
OBE成果導向教育理念
內涵與特點
成果導向教育（Outcomes-Based Education， 簡稱 OBE）是指“清晰地聚焦在組織教育系統，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中取得實質性成功的經驗”。與知識結構、教師傳授為主導的傳統教育相反，OBE強調學生的預期學習成果的確定、達成方式以及達成度的評價。
OBE 是工程教育專業認證的三大基本理念之一，美國工程與技術教育認證協會（ABET） 也全面接受了 OBE 的理念，並將其貫穿於工程教育認證標準的始終。
成果導向教育理念改變了傳統“以知識為主導”的教學理念，以學生預期能力獲得為導向進行反向設計和正向實施教學，將教學的重點聚焦於“學生產出”，立足於工程教育專業認證大背景，注重學生創新、實踐等能力的培養。
（示意圖來源於網路）
對課程教學改革的啟示
一、明確課程學習成果目標
在成果導向教育中，培養目標關注學生“能做什麼”，畢業要求關注學生“能有什麼”。成果導向教學把學生的課程學習程序劃分為不同的階段，並確定出每一課程階段的學習目標，這些學習目標是從初級到高階，再到課程的最終成果，換句話說，也即具有不同學習能力的學生應用不同的時間、透過不同途徑和方式，達到同一目標，因此成果導向教學設計必須要明確每門課程對畢業要求的哪幾條有貢獻，然後對這幾條畢業要求逐條確定相應的課程教學內容，再確定所需的課程教學模式。
二、確定課程學習成果需求
成果導向教育理念深刻反映了從需求開始，由需求決定課程的教學目標。成果導向教育是“反向設計、正向實施”的過程，需求既是起點又是終點，進而最大限度地保證了教育目標與結果的一致性，其“正向實施”是從需求開始，由需求決定培養目標，再由培養目標決定畢業要求，再由畢業要求決定課程體系，最後到課程環節，完全符合現代教育思想中以人為本的認知規律和特點。
三、設計取得課程學習成果過程
課程的建構應更多地採取互動式、研究型教學，引導學生強化對科學和工程原理的理解和運用，要有充分的分析內容，鼓勵學生“自學”，提倡“自主式學習”、“合作式學習”、“探究 式學習”。課程的實踐教學應與理論教學相結合，選擇恰當的載體，使學生經歷解決複雜工程問題的過程，並在解決問題的過程中深入掌握工程原理，充分體現知識、技術技能與方法的綜合應用。
四、構建課程學習成果評價體系
成果導向教育理念非常強調“以學論教”的評價原則，即教師“教得如何”要透過學生“學得如何”來進行評價，其基本思想就是教師“教學生學”、教學生“樂學”、“會學”、“學會”，其中“會學”是核心，引導學生要會“自己學”、會“做中學”、會“思中學”。成果導向的教學評價主要聚焦在學習成果上，而不在於教學內容以及學習時間、學習方式上。教師要掌握並利用各種多樣化的課程教學評價方法，例如課堂提問、中期測驗、問卷調查、專案設計、作業評閱、調研報告等多樣化評價方式，動態地掌控學生知識、能力和素質的發展水平。
五、持續改進保障課程學習成果
建立完善的持續改進機制，首先確定課程的保障質量目標，然後要確定課程培養目標與畢業要求的符合度與達成度，最後是制訂課程教學活動的持續改進計劃，並透過 PDCA 迴圈來實現。應注意的是，課程教學的持續改進不能被視為課程教學的某個環節，它是一種貫穿於課程整個教學過程中的執行機制。
參考文獻：
［1］王金旭，朱正偉，李茂國。成果導向：從認證理念到教學模式［J］。中國大學教學，2017（06）：77-82。
［2］王仲民，喬華英，馬永青。成果導向教育理念對課程教學改革的啟示［J］。山東高等教育，2019，7（06）：79-84+2。
06
CDIO教育模式
CDIO（conceive——構思，design——設計，implement——實施，operate——執行）是由MIT和瑞典幾所大學在Wallenburg基金會的資助下，經過幾年的研究、探索和實踐，於2004年創立的。這個教育模式是以產品、過程和系統的構思、設計、實施、執行全生命週期為背景的教育理念為載體，以CDIO教學大綱和標準為基礎，讓學生以主動的、實踐的、課程之間具有有機聯絡的方式學習和獲取工程能力，包括個人的科學和技術知識、終身學習能力、交流和團隊工作能力，以及在社會及企業環境下建造產品和系統的能力。
CDIO標準
CDIO大綱
CDIO教育模式中國化實踐探索
CDIO工程教育理念在2005年被汕頭大學在中國率先引入、並創造性地設計了基於專案設計為導向的EIP-CDIO工程教育模式，在專業培養架構、培養標準體系、一體化課程體系、教學體系以及質量保障和評估體系等方面進行了積極的探索和實踐。迄今為止，CDIO在中國的發展已逾十年，逐漸成為中國高等工程教育界重要且具有巨大影響力的改革運動之一。教育部也成立了相關推廣工作組，截至2017年6月，有汕頭大學等40所院校正在試點，但侷限於機械、電氣、化工、土木、農業類專業，而且作為中國工程教育改革引領示範力量的‘985高校，尚未參加試點，只有合肥工大等為數不多的“211工程大學”參加。
CDIO教育模式研究趨勢
葉民等透過對已有文獻的檢索和分析，發現CDIO在我國的發展應用呈現以下趨勢：
（1）本土化實踐探索。研究者基於本土特徵和產業需求，陸續提出EIP-CDIO理念、CDIO-CMM能力成熟度模型、CDIO-CBE （能力本位CDIO模式）、 SCCIM-CDIO、TOPCARES-CDIO、 N+CDIO等，為我國高校培養大學生創新精神和實踐能力，深化高等工程教育改革和國際化，提供了工程教育本土模式。
（2）專業性應用總結。透過借鑑CDIO的核心理念“實踐導向”與“全過程性”，研究者對測控、計算機、網路工程、物聯網工程、電工電子甚至新型臨床藥學等專業人才培養模式進行了思考與探索，提出了基於CDIO工程能力要求和以專案驅動方式開展教學的人才培養方案、課程體系、工程能力培養過程和措施等教育改革的模式和方法，以立體化、多層次為思路，循序漸進地提升學生工程實踐能力，形成了專業化的CDIO教學體系改革。
（3）相容性模式探索。隨著教育教學改革實踐的不斷深入，CDIO工程教育理念已逐漸成為高等教育教學改革的實踐論，如在數理公共基礎課程教育教學改革過程中創新提出MPC-CDIO教育教學模式、校企雙導師制的教學模式引入CDIO工程教育理念等，有效提高教學效率，培養學生的自主學習能力、創新意識、團隊合作能力和綜合素養。
CDIO改革和發展的歷史表明，本身具備的系統性、科學性和可操作性等特點，能夠切實提高人才培養模式改革的科學性、系統性，時至今日，CDIO模式和理念已成為推進高等工程教育改革、提升工程人才培養質量、推進工程專業認證的重要手段，對於新工科建設有很大參考價值和實踐意義。
CDIO教育模式未來展望
“工程教育的目的就是要提供這樣一種教育，它能使我們的學生成為成功的工程師，即具備技術知識、社會意識並具有創造性傾向的工程師”
CDIO改革以一體化的和實用的方式迴應工程教育的歷史和未來的挑戰，改革計劃從兩個國家的四所大學開始，迅速擴充套件到其他大學，最初僅包括機械、汽車和電子，但現在CDIO已應用於化工、材料和生物工程等專業。未來CDIO改革可能會發展得更加廣泛和多樣化。例如，可應用於那些還沒有覆蓋到的其他工程教育、研究生教育乃至非工程教育。
CDIO原理同樣可以用於大多數高等教育專業。在其最抽象的形式下，這個方法可以保證：教育應該在一種實踐的環境下進行；學生應該在一系列給定的知識、能力和態度上達到一定的效果；而這種效果是由利益相關者的反饋確定的；要以一體化的形式，選用適當的課程計劃和教學方法達到預期的學習目標；對學生和整個專業的目標要進行有效的評估，並將進展反饋給師生，以此作為持續改進的基礎。試問哪個專業不會從此係統中收益呢？
END