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作者| 檀傳寶 北京師範大學教育學部教授
很多中小學校長、老師聽說我是教育學教授後，常常滿懷希望地請我能提供一份供一線教師閱讀、進修的書目。多數情況下我都惶惶然不敢多言。原因是：這看似簡單的任務，要完成好，其實並不容易。
我曾應約寫過一篇短文《“好教師”應有的三種修煉》（《北京教育》2020年第12期），主要觀點是：所謂“好教師”，一定要在學科專業上不斷提高，更要在教育專業上不斷精進；好教師不僅應該“專業”，還必須成為一個全面發展或者“不那麼專業”的“通才”，成為一個能夠展現世界和人的完整性、承擔起培育自由而全面發展的一代新人這一聖神責任的偉大智者。故努力追求
廣博的知識結構、良好的學科專業素養、完善的教育專業素養，
是“好教師”應有的三種修煉。此三種修煉中，僅僅“廣博的知識結構、良好的學科專業素養”所應涉獵的書目，恐怕就已經是海洋一樣的存在了。若加上每位教育工作者應有的個性追求，所謂的“教師閱讀書目”基本上就是隻有神仙才能開列的了。
當然，我既然在教育學領域長久任教，在“完善的教育專業素養”一維，總有些個人體會，可以拋磚引玉。而以我之見，若限定在教育學領域，教師可以循序漸進地開展如下三個型別的閱讀。
第一種：經驗的教育學閱讀
對於許多剛剛進入教育學學習領域的老師來說，最為親切的往往是那些感性、優美、深入淺出的教育思想的言說。故“經驗的教育學閱讀”應當是教育學學習的初階。
經驗的教育學，並非“低階”的教育學。
從孔子、蘇格拉底、洛克、盧梭一直到今天，人類許多最偉大的教育思想都蘊藏在經驗的教育學論述之中。現當代，這一類經典作品更不少見。比如：蘇霍姆林斯基的《帕夫雷什中學》、A·S·尼爾（1883-1973）的《夏山學校》、小原國芳《小原國芳教育論著選》、黑柳徹子的《窗邊的小豆豆》等等。國內教育名家中，魏書生、李鎮西、李吉林等人的作品也深受廣大一線教育工作者的追捧。
經驗的教育學著作，多出自有豐富教育實踐經驗的教育家。這類作品最突出的長處有二：
一是教育智慧與教育生活的日常水乳交融，二是表達方式上常常一針見血、酣快淋漓，不故作高深、忸怩作態。
比如“我相通道德教育使孩子變壞。我相信，如果將一個孩子所受的道德教育去掉，他就會變成一個好孩子。”（尼爾，《夏山學校》）比如“有經驗的低年級的教師總是力求使兒童從他入學的初級階段起就成為知識掌握過程的積極參與者，力求使世界的揭示過程給孩子們帶來深切的、無與倫比的快樂、興奮……”（蘇霍姆林斯基，《帕夫雷什中學》）又比如：“一個真誠的教育者同時必定是一位真誠的人道主義者。一個受孩子衷心愛戴的老師，一定是一位最富有人情味的老師。只有童心能夠喚醒愛心，只有愛心能夠滋潤童心。”（李鎮西，《愛心與教育》）。
這些優美而深刻的文字，當然最能打動深愛教育的同行。但是經驗教育學在情感宣洩的同時，也有可能有某些從事嚴謹學術研究的人所無法接受的東西，散文筆法往往在邏輯上存在漏洞。比如“如果將一個孩子所受的道德教育去掉，他就會變成一個好孩子”的本意是批評“壞的”道德教育，但在邏輯上卻將所有形式的道德教育（包括尼爾自己的自由主義道德教育正規化）都一概否定了，肯定是太過偏激的表述。當然，熊掌與魚不能兼得，經驗教育學閱讀能夠引領大家進入教育學作品的閱讀，激起大家對教育活動
反思、探究、建構
的興趣，就已經是大功告成了。不過教育同仁應當注意的是，既然這些感性、優美的文字可能有思考不周全的地方，你就不能只有這一類的閱讀，你就得超越感性、經驗走向相對理性、邏輯，也可能相對枯燥的學科的、學術的教育學閱讀。
第二種：學科的教育學閱讀
所謂“學科的教育學”，其實就是
“教材”意義上的教育學。
教科書的一大好處，是能將某一個學科領域較為穩定的經驗、思想、研究成果以“基礎知識”的方式彙集起來，極為方便讀者形成改學科較為全面的“思想地圖”。不過教育學是一級學科，單教育學本科專業課程就有好幾十門。若要求一線教師將這幾十門教育學科的教科書都通看一遍，顯然是一個太過艱鉅也未必有必要完成的任務。好在教師的日常工作需要決定教師的閱讀。若從這個線索去開列教育學教科書的閱讀書目，就會相對簡單起來。一個在中小學從教的教師，主要的工作可以歸為兩個方面，
一個是“教書”，也就是教學；另外一個是“育人”，核心是德育。
故“學科的教育學”閱讀，不妨先從這兩個領域開始。
在課程與教學領域，
有兩類教科書是教師必讀的。
一類是有關課程論、教學論的著作。
我個人過去閱讀體驗比較好的，有施良方的《課程理論：課程的基礎原理與問題》，王策三的《教學論稿》、陳佑清的《教學論新編》等等。
另外一類是與課程與教學活動直接關聯的心理學教材。
如David Shaffer的《發展心理學》，吳紅耘、皮連生主編的《學與教的心理學》、劉儒德的《教育中的心理效應》等等。21世紀以來，課程、教學改革風起雲湧，一線教師們疲於應付的任務之一就是無休止的教改培訓。須知課程、教學改革的許多“時代要求”對於教育學科來說，只不過是教育學基本原理或者教育學專業常識的應用。與其反覆參與一些使人昏昏的專家講座，不如靜下心來系統閱讀一些教育學教科書。倘使我們能夠從課程、教學的原理上明白更多，我們對新課改任務的理解、反思、創造性實踐，當然就會容易很多。
關於德育
，記得曾經有一線老師問我：在學科教學裡，我到底應該如何做德育？因為當時時間太緊、一兩句話作答太過敷衍，我只好笑笑對他說，你先看我那本《德育原理》試試？因為關於德育在課程裡存在的一些基本問題，在《德育原理》教科書裡已經有初步的建議，只是因為我們過去只是中文系、數學系畢業的，只學習過學科教學法而對教育學的其他基礎知識如德育原理沒有涉獵過而已。除了《德育原理》，哈什（R。 H。 Hersh）等著的《德育模式》、楊紹剛的《西方道德心理學的新發展》等等也都是不錯的著作。但鑑於立德樹人的工作最為複雜、德育是一個需要跨學科研究的領域，若希望對德育有更深、更廣的理解，教育界的同行可能還要
跨學科閱讀品德心理學、社會心理學、個性心理學以及倫理學、政治學、社會學等領域的教科書。
除了課程教學、德育原理，
教師還應當加強教育思想史、教育哲學、比較教育以及教育倫理學、教育法學等方面的閱讀
，而這一閱讀也應當從教科書開始。
教科書是基礎，但是已知世界。而作為人類最為複雜也最為高階的實踐活動，教育生活勢必會面臨許多未知世界的挑戰。且教育工作者對於自己的工作既要知其然，又要知其所以然，更要探索美好事業的無限可能性。因此教育學不僅應該成為廣大教師的學習領域，更應該成為我們探索、創新的研究領域。故在“經驗的教育學閱讀”“學科的教育學閱讀”的基礎之上，有更高追求的教育家就應當有第三種閱讀——“學術的教育學閱讀”。
圖 | 正在讀書的杜威先生
第三種：學術的教育學
倘若“學科的教育學閱讀”可以因工作任務的標準簡化為教學、德育兩大類，有一些最基本的書目可列，則“學術的教育學閱讀”可能就沒有開列普適書目的可能了。因為進入“學術”或者研究層次後，讀者的課題是具體的、興趣是個性的。唯一可以一說的，就是
研究興趣與閱讀興趣的統一性
了。
譬如，如果你對教育的敏感性有興趣，你就必須閱讀馬克斯·範梅南的（Max Van Manen）的《教育的情調》。在這本著作裡，範梅南指出：“一位機智的教育管理人員應該知道該說什麼和不該說什麼，什麼該提什麼不該提。教育的敏感性和教育機智是一個教育管理人員進入孩子的體驗世界的能力。”須知“知道該說什麼和不該說什麼，什麼該提什麼不該提”的“教育的敏感性和教育機智”對於所有教育工作者而言都是確保對於孩子的“教育愛”之有效實現以及教育獨特性的不二法門——“教師應該是一個懂得孩子的體驗，懂得如何運用知識，懂得如何教會孩子去學習、去生活的成年人。這樣的教師應該具備一種臨場的機智和多謀善斷，能夠就地行動，積極地分辨對某一個具體的孩子什麼合適，什麼不合適。”
不過，《教育的情調》是一種現象學寫作，若要深入理解這些看起來十分感性、類似於經驗教育學的學術作品，你就應該去追問什麼是現象學教育學。而除了《教育的情調》，範梅南的作品還有《教學機智——教育智慧的意蘊》、《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》、《兒童的秘密——秘密、隱私和自我的重新認識》（與巴斯·萊維林合著）等等，可供我們進一步閱讀。
再舉一例，若有老師對關懷（關心）教育感興趣，你就得閱讀內爾·諾丁斯（Nel Noddings）的著作。內爾·諾丁斯最重要的命題是“關懷是一種關係”。因為關懷並不是一種事先就存在的事物，關懷只會發生在關懷關係之中。若教師或者任何人只是在單方面“想”關懷一下他人，或者只是單方面按照自己的想象去開展所謂“關懷”他人的活動，關懷十有八九不會真實發生。許多在關懷上失敗的教師、家長常常抱怨說，自己為孩子“操碎了心”孩子們卻一丁點都不領情，所以孩子都是“白眼狼”。殊不知，問題並不出在被關懷的孩子身上，而在於教育者自身的所謂關懷並沒有建立真正的“關懷關係”之上。一個不能設身處地站在對方（被關懷者）立場上想問題，斷斷不能真正理解、切實感動、有效幫助到對方；而不能讓被關懷方“有獲得感”的人，是不可能實施真正有效的關懷的。
已經耄耋之年的諾丁斯教授是開宗立派的教育哲學家，公開出版的著作已經有20多種，翻譯成中文的也有十餘種。若老師們無法有太多涉獵，至少也應該閱讀她的《關心：倫理和道德教育的女性觀點》《學會關心——教育的另外一種模式》《幸福與教育》《21世紀的教育與民主》等。
自然，研究興趣與閱讀興趣的統一性及其所決定的書目不可能是一成不變的。隨著閱讀、思考、研究的逐步深入，我們的閱讀書目就會自動“滾雪球”。
但無論閱讀的雪球滾多大，書目的開列者都只能是讀者自己——一個真正的研究型、專家型的教師了。
圖丨自在地讀書
索性徹底貫徹這一“強烈的個人主觀性”，我在這裡也特別邀請有緣的教師同行閱讀我個人的學術作品如《德育美學觀》《信仰教育與道德教育》《公民教育引論》《勞動教育論要》及我主編的《教育思想的花園》。《德育美學觀》等作品雖然有些學究氣，但是都討論了教育領域一些深層次的理論問題，也有屬於自己的學術主張。一些主張如
“美學是未來的教育學”“公民教育是教育的全部轉型”“勞動教育的核心目標是價值觀教育”
等等，都是克服教育弊端、提升教育質量的時代主張。而
《教育思想的花園》
，則是我主持的博士生課程的“教學”成果——陳桂生、陳洪捷、鄭新蓉、石中英、金生鈜教授等二十多位國內教育理論大家和中青年研究者在北京師範大學講堂上給博士生開講的講稿或相關文稿的彙集。所有文稿均按照研究問題的邏輯編排，在結構上分為“教育學與教育的元研究”“教育的現實問題與時代課題”“教育學的歷史、文化與比較思維” 上中下三篇。先有教育學及教育問題的元研究，再有對於若干重要教育問題的理論分析，最後再回到教育研究之歷史、文化、比較的視角，實際上意味著對教育理論研究的回望、鳥瞰與反思。所以我在該書的序言裡由衷地說：“由於思想雲集、精彩紛呈，我相信說本書是一座‘教育思想的花園’絕非虛言。我非常樂意邀請所有對教育理論有興趣的讀者盡情徜徉其間。”
圖丨 檀傳寶主編《教育思想的花園》
最後，我特別想說的是：我本人在大學畢業後在老家一所完全中學工作過8年，教過初一到高三、做過5年高三班主任，也曾經是一位小有成就的中學“一線教師”。後來碩士、博士、博士後、留校工作，又在大學做“一線教育工作者”逾25年。因此，由衷希望以上關於教育學閱讀書目的討論，是一次教師對教師的同行間最美好的學習心得的交流。
2021年2月27日、3月1日，於京師園三樂居
本文見刊於2021年3月24日《中國教育報》《讀書週刊》（題目《教育學書籍閱讀的“三重門”》）