網上有不少關於“孩子做作業拖拉”的文章，大多對這個問題的原因作出了分析，比如孩子缺乏時間觀念和計劃性、討厭學習、對父母的催促和責備有逆反心理、知識掌握得不牢固、注意力難以集中、環境嘈雜等。
這些文章也提供了一些方法，比如把作業拆分成多個小任務、使用計時器和計劃表、設立獎懲制度、父母多鼓勵少批評、營造安靜的氛圍等。
在客觀上，這些方法確實能起到一定的作用。
尤其是父母過分的催促和責備，這涉及到作業拖拉的部分心理根源，父母減少這類行為、多給予鼓勵是非常有必要的。
但除此之外，其餘大部分方法仍浮於表面。不是方法本身不對，而是在很多現實情況中缺乏了實現的前提。（至於實現的前提是什麼，下文後半部分會分析）
所以很多家長髮現，本來歡天喜地地學習了一套方法和理論，想象著按照這些招數孩子做作業的效率肯定能提高。結果一實踐，發現孩子根本不按設想好的路子出牌，雙方又容易發生矛盾。
尤其是對於年齡較大的青少年來說，學習的重要性、計劃性和時間觀念的道理他們都懂，理性上也明白父母的苦心，可一寫作業就是拖拉。父母長嘆：沒法管，不管了！
所以問題到底出在哪裡？出在這部分家長沒有看到背後的心理根源：
孩子一寫作業就拖拉、磨蹭、走神、厭煩和焦慮，
最深層次的原因是他們遭受過
與做作業相關的疊加性心理創傷
，對寫作業的情景和行為形成了病理性條件反射。
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在某個程度上，這與大人不喜歡所從事的工作，上班總忍不住摸魚、磨洋工、倒水、上廁所的道理基本雷同。
所以，父母首先要理解孩子，這不是孩子光靠理性和自律就能控制的
，對已經形成學習障礙的孩子來說，這很困難；更何況青少年、兒童的理性和自律能力本來就較弱。
那什麼叫“
與做作業相關的疊加性心理創傷
”？以下舉兩個真例項子會更加直觀。
有時，這些心理創傷來自於家人的激烈爭吵、惡劣的家庭氛圍。
我們曾經干預過的一個初中男生，他本來學習成績很好。後來其父母感情不和，經常吵架。大概有2、3次，這孩子做作業時聽到父母在客廳互相吼罵，甚至砸東西、大打出手，大吵著要離婚。
他非常害怕父母會離婚，甚至已經想象到了那個家庭破碎的情景，想到自己到底跟著誰，又想到後爸後媽，害怕得不行。其內心極度壓抑，忍不住哭了出來，作業也顧不上寫了。
旁邊的爺爺也很苦惱，一邊嘆氣，一邊不斷地催促他，“你別管他們，自己好好學習就行，趕快做作業，明天還要上學”。
這孩子就在這樣的負性情緒狀態下強迫自己做作業，一隻手寫字，另一隻手擦眼淚，爺爺繼續在旁催促。其實爺爺的催促是相對次要的因素，即使爺爺不在場，這個懂事的孩子也會強忍著痛苦完成作業。
很快，他明顯出現了學習障礙，作業經常做不完，成績急劇下滑。父母這才反應過來，意識到兩人的矛盾嚴重地影響了孩子。他們趕緊和好了，不鬧離婚了，也不在孩子面前吵架了。但孩子做作業時仍然非常壓抑、厭煩，找不回當初的狀態了。
用科學精神心理學的語言來說，這個孩子就是在強烈的負性情緒下強迫自己寫作業，而且長達1、2個小時，形成了非常牢固的病理性條件反射。
有時候，這樣的經歷只需1次，可能病理性條件反射就形成了。而且即使後續環境得以改善，問題有所緩解，但作用也不十分明顯，因為還需要重新塑造關於寫作業的、積極的條件反射。
可能以上的例子相對少見。而更多時候，關於寫作業的心理創傷來自於父母非理性的作業輔導。
我們干預過的另一個案例，一名初中女學生。她最初表現為一寫作業就非常煩躁，總覺得自己不會做、做不對，進度非常慢。
後來又結合其它心理社會因素，她的學習障礙發展得非常嚴重，完全無法上學，也不能聽別人提“學習”“學校”，否則大發脾氣，還罹患了抑鬱症。
我們利用深度催眠下病理性記憶修復技術（TPMIH）找到了心理根源，其中最主要的病理性記憶是她媽媽的非理性輔導作業，尤其是其中一件事。
那天晚上她在做作業，媽媽走進來瞄了一眼，指著一道題說她做錯了。她認為沒做錯，向媽媽解釋，媽媽聽完沒作聲，離開了房間。可沒過一會兒，媽媽又來了，又指出她做錯了哪裡，她又解釋，如此反覆了4遍。
她一次比一次煩躁，並開始自我懷疑，一下子建立了嚴重的病理性條件反射，只要做作業就焦慮、怕做錯，效率非常低。
如果中途媽媽出現了，那她心裡就更煩，效率更低了。最後甚至泛化成她只要跟媽媽待在一個相對密閉的空間裡，就非常壓抑、委屈，腦子裡全是負性思維內容，怎麼都開心不起來。
以上這兩個例子有一定的特殊性，不能代表所有家庭。
但透過這些例子是想說明，孩子遭受過的、與做作業相關的疊加性心理創傷，往往與父母在家庭教育中無意犯下的錯誤有關。
比如最常見的：
過分的催促、嘮叨；
輔導或檢查作業時要求過高，不能與孩子當時的能力、狀態相匹配，又或者太心急、太粗暴，缺乏耐心和策略；
給孩子的額外學習任務太多、太重，而且強迫孩子必須完成；
由以上行為發展成的不耐煩的批評、數落、貶低，甚至吼孩子，辱罵和動手打孩子……
今年5月，一則北大教授丁延慶吐槽女兒是“學渣”的影片走紅網路。
丁教授坦言女兒沒有繼承自己的高智商，輔導作業時女兒經常學不會，有時他會忍不住吼孩子。
我們曾經對此做出過分析。丁教授的女兒學習成績不好，並不是因為智商不行，也不是“命”；而是她明顯有學習障礙。丁教授輔導作業時吼她，跟她急，這是其學習障礙背後的心理根源之一。
還有，如果父母想輔導孩子做作業，一定要客觀、理性地評估自己的能力是否匹配，尤其是那些當年是“學霸”、學歷高的父母，千萬不要自以為是。
對比起這些父母上學的年代，如今小學、中學所教授的知識難度明顯增大。父母對當年學習的知識也大部分遺忘。
很多名牌大學本科畢業的父母，連小學3年級的數學題都解不出來。我是復旦大學碩士，輔導親戚的初中孩子做作業時，發現我連數學題目都看不太懂！
而且就算父母會做題，也不代表能用孩子能聽懂的方式講解出來。所以父母輔導作業要量力而行，適可而止。
如果父母意識不到這些客觀問題，就很容易出現非理性的輔導作業行為，給孩子帶來大量心理創傷。
關於寫作業的心理創傷形式有很多，現實中的情況不一而足；大部分與家長對孩子學習直接的重視和干預有關，但有時也可能是其它事件。
總之，無論如何變化、如何特殊，它們共同點就是導致孩子在鬱悶、憤怒、委屈、悲傷、煩躁和焦慮等負性情緒下寫作業。
而且反覆多次，或者某1、2次的持續時間很長，程度很嚴重。
所以，“不輔導作業母慈子孝，一輔導作業就雞飛狗跳”，“爸媽輪番上陣，男女混合雙打”，這些梗大家開個玩笑無傷大雅。但父母千萬不要合理化，甚至以為這是正常情況，而是一定要避免出現這種情況！
還有，小部分孩子做作業拖延不是不認真，而是“太認真”。
他們遇到難題非得先做出來，否則就不往下做；對題目反覆檢查、核對；對結果總是不滿意，寫了擦擦了寫……時間就這樣過去了。
這種行為背後的原因更復雜，既有疊加性心理創傷，也很可能有病理性正性情緒體驗。
疊加性心理創傷往往是在學業上遭受過較大、較多的挫折和打擊。可能考試沒考好，沒攻克下難題，或做作業時反覆被糾正。
像上述那個初中女學生，她做作業進度慢就有部分這樣因素，背後的心理根源之一是她的媽媽總是反覆糾正她的錯誤，不能看到她寫作業時有一絲錯誤或瑕疵。
而病理性正性情緒體驗是指孩子很可能在學業上曾受到過度誇獎，被誇獎時感到非常興奮、高興，所以非常在意別人的評價，希望不斷得到讚揚，不能接受批評和失敗。
在以上兩方面心理根源的影響下，孩子做作業、做題時幾乎戰戰兢兢，一來因為以前有創傷，怕有絲毫差錯會再次受到批評；二來希望達到完美，獲得老師家長的表揚，維持自己的優秀成績和美好形象。
如果嚴重的話，孩子甚至可能有強迫型人格、或強迫型人格改變，在生活學習的很多方面都有追求完美、謹小慎微的表現，甚至可能達到了強迫症的診斷標準。
如果按照我們的系統化心理干預思路，我們會利用深度催眠下病理性記憶修復技術（TPMIH）修復以上的心理創傷和病理性正性情緒體驗，令學生對寫作業情緒恢復平靜。
然後再利用深度催眠下條件反射重建技術（CRRDH），引導他們建立關於寫作業時的積極情緒，掌握學習技巧，塑造高效的學習狀態。
這樣的速度很快，我們曾經干預過的患者阿亮，是一名寫作業拖拉“重度患者”，經過了4次干預後，他的速度明顯提升，寫作業的時間從3個小時縮短到半小時，自己有時間玩了，母親也解放了。